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中国故事 | 问题化学习研究18年:一群人的探索,解决学习的中国之路

来源: IM体育下载 | 作者: 孙习涵 | 时间: 2021-05-19 | 责编: 罗天林

2014年9月26日,作为上海市的新优质学校,海滨二中在面向全市的展示活动中展示了学校的问题化学习课堂,彼时的上海市教委副主任尹后庆在现场观摩了课堂,被深深打动,当即做出了判断:“问题化学习代表着上海未来基础教育的方向”。

那一年,海滨二中的校长徐谊与她的妻子王天蓉老师作为这项研究的共同发起人,与研究团队一起,已经在问题化学习的道路上探索了十余年之久。作为在上海本土生根发芽的教育理念,2016年宝山区正式成立问题化学习研究所,并创办了问题化学习的母体实验学校——上海市教育学会宝山实验学校。

如今,问题化学习的研究和探索已经从上海辐射到全国,目前问题化学习研究所在全国共有52个实验基地、7大区域性实践联盟、9大学科团队、29个教师工作坊,形成了在全国具有影响力的教师活力团队。

“妈妈,课上为什么会有这么多无聊的问题?”

作为这项研究的创始人,2002年,30岁的王天蓉跟随华东师大祝智庭教授团队做了关于 “问题化教学”的研究, 在做了一段时间之后,她认为应该将重心从教学转向学习,因为在12年的教育生涯中,她感觉到中国的教师普遍侧重“教”,而不重视学生的“学”。

30岁的王天蓉

于是,在祝教授的支持与鼓励下,她将研究重心转移到了“学习为基点”的方向上,并在2003年申请立项的国家青年基金项目中正式提出“问题化学习”的概念,开启了“问题化学习”的研究。

然而在真正坚持问题化学习研究这条路上,王天蓉在自己孩子身上得到了很大的触动。

孩子上初中的时候成绩一直不错,但是语文学习遇到了困难,有一次语文考试只考了六十几分,王天蓉和他沟通,让他反思为何成绩不理想,结果孩子说了这样一句话:“妈,从小到大我一直有一个疑惑,为何语文课上有那么多无聊的问题?!”

孩子给他举了例子,比如语文课上让学生回答文章为何要这样写,有什么作用?但或许作者自己都没有想过这个问题。接着孩子又抛出了一个让王天蓉难以应对的质疑“你说老师的问题从哪里来的?教材上的问题又是从哪里来的?解决这些问题对我学好语文有何意义?”

王天蓉始终没法解决他的困惑。大概半年之后,儿子兴高采烈地告诉王天蓉,他今天知道什么是特级教师了。

那天,一位退休特级教师到儿子的班级上示范课,上的是朱自清的《背影》,这位老教师让学生看着标题,先学会提问,比如为什么要叫“背影”,这是“谁的背影”,作者为什么要写“背影”……带着这样的问题学生去课文中寻找到答案,接着又会产生新的问题,比如为什么要写三次背影,每一次写有什么不一样,不一样的写法作者想要表达什么……就这样不断地发现问题和解决问题,一篇课文就学完了。

也正是这节课将儿子内心积虑了多年的疑惑给破解了,“我终于知道语文课的问题从哪里来了,看来语文不仅要知道作者写了什么,还要知道作者是怎么写的,为什么要这样写。因为学习语文不仅要感同身受,还要学会传情达意。原来学习就是教会人发现问题和解决问题!”

王天蓉鼓励孩子去研究老师的问题,数学课和物理课更要研究科学家的问题是从哪里来的,就是学会从科学史的视角去研究,在上课之前要带着问题进课堂。

这对孩子后来的学习产生了巨大的影响,孩子不仅克服了语文学习的困难,而且自学了感兴趣的高中与大学物理,到了高中获得保送清华大学的资格并就读电子工程专业,如今已经是芯片行业的研发人员了。用孩子自己的话说:我的理想就是将来要有自己的产品,而新产品就来源于“对问题的发现”!

孩子的经历让王天蓉对问题化学习产生了新的认识,在她看来,如果一个孩子不能自己去提出问题,所有的问题都来源于教师的话,他们就会找不到学习的意义。而从这个意义上思考,问题化学习就是帮助孩子重新找到学习的意义,因为问题是来源于学生个体的内心冲动。

问题化学习研究所

王天蓉认为,如果一个孩子没有提出他自己想要解决的问题,真正的学习就没有发生,至少可以说没有主动发生。从这个意义上说,问题化学习开创了对学习本质的探讨

至此,她带领着一批老师开始了对问题化学习的研究。

祝智庭教授曾提出了一个创新教育的猜想链:解决老问题—解决新问题—解决疑难题—发现新问题。基于这个猜想,王天蓉在2002年带领团队进行教学实践,但在研究的过程中她逐渐发现这个规律不能一概而论,链条中的要素未必是既定与线性的。

比如,同样读这篇课文,可能对这个孩子来说是新问题,对另外一个孩子就不是问题。就不同的学生而言,不同的学科而言,问题是多元的,既有共性的基本原理,也有特定的学习规律。

课题立项初期

“所以祝老师也建议我,必须做更深入地探索,要在这个过程中去尊重学习规律,既发展理论,又指导实践。”王天蓉强调。

“双剑合璧”:上海基础教育界“神雕侠侣”传为佳话

2004年,在刚开始做这个课题一年左右,王天蓉却遇到了自己的生命难题。她被查出罹患癌症,被迫请假在医院接受治疗。

2004年的王天蓉

在对抗癌症那段时间,她一度想过放弃这一课题,但等她重返岗位之际,和她一起实践问题化学习的老师却发自肺腑地和她说了一句:我们终于找到组织了。

王天蓉这才发现,原来她不在的这一年里,她的团队成员一直在坚持研究,并在课堂中探索,而一些令人惊喜的改变也在不断发生。

“就是这句话让我感觉到了肩上的一份责任。”与此同时,王天蓉感觉到问题化学习研究实实在在能够影响课堂,并在教师内生出变革的力量。她感觉到了被需要,也感受到了这份研究的分量。

对于王天蓉来说,徐谊是一位非常阳光的伴侣。“我的性格有两面性”王天蓉的性格淡定乐观,哪怕是在患癌期间。但也免不了会有沮丧低落的时刻,徐谊给了她很多鼓励。而这种支持不是言语上的支持,是行为上无声的陪伴——他和王天蓉一起进行问题化学习的研究。

在徐谊初步介入问题化学习的时候,王天蓉已经做了大量的研究工作,徐谊非常看好这项研究,他敏锐地觉察到这项研究绝不仅仅是一个教学层面的问题,而且关乎一个人未来的发展。他曾对王天蓉说:“你要相信我隐隐约约觉得问题化学习会成为未来中国基础教育改革中的一个重要事件。”

在研究过程中,二人时常意见不合发生争吵,例如对于概念的界定等等,但最终因为共同的价值追求,他们总能达成一致。

在宝钢三中担任校长时的徐谊

2004年,徐谊在宝钢三中担任校长。宝钢三中一度也有过辉煌的历史,但随着城市的发展,学校的师资和生源逐渐流失,日渐没落。肩负着重振昔日雄风的使命,徐谊首先找到的切入口是学生的学习能动性,在他看来,对于一所整体薄弱的学校,如何激发学生的学习兴趣和培养学习管理能力,让学校可持续发展是解决问题的关键。

问题化学习成为了一个变革的载体,徐谊首先从局部切入,带着物理、化学组的教师进行问题化学习操作实践的探索,通过提升薄弱学科的教育质量来撬动学校的改变。随着探索的深入,问题化学习的研究逐渐从薄弱学科向其他学科扩张,同时以所有学科“中观课程”即大单元设计作为质量保障,在此基础上进行课时探索。

张伶俐老师执教小学语文问题化学习课堂

在徐谊看来,问题化学习的内在价值观是以“学习”为中心,即以学定教,而以学习为中心必须要关注到学生学习的过程,而绝非预设的结果。而有一些课堂模式看似都是学生在主导课堂,但实际上还是在关注学习的结果,实质上依然是“以教定学”。

他并不认可教育界一些名义上“以学习为中心”的教学模式或思想,因为它们并未展现一条关于学生学习的清晰路径,而问题化学习具备这样的特征。

徐谊自认为是一位人本主义者,在教育中他将对人的关注放在第一位。他认为问题化学习就是研究如何让学习在学生身上真正发生,教育更应该去关注孩子的生命质量。

如今,徐谊是问题化学习研究所常务副所长,王天蓉是问题化学习研究所学术领衔人。或许一个人的力量有限,但夫妻二人带领团队共同研究却能迸发出无穷的力量。如同武侠中的“双剑合璧”,他们被大家称为上海基础教育界的“神雕侠侣”,传为佳话。

当然,这绝对不是“夫妻老婆店”,和这对“侠侣”站在一起的,是一个卓越的团队18年不忘初心、矢志不渝的探索。

破解教改难题:一群人矢志不渝的18年行动

2003年,问题化学习以转变学生学习方式为出发点,历经18年的研究与实践最终建构起以学习方式转变倒逼教学方式变革、促进课堂转型以及学校系统改进的基本完整的理论体系与实践路径。

与国际PBL模式不同,问题化学习实践在9大基础性学科课程领域获得较为广泛的适用性与成效,为基础教育的改革与发展提供了问题解决学习的中国方案。

举办中美教育“问题解决”研讨会

与一般意义上“基于问题的学习”不同,问题化学习最显著的特征是:通过系列问题来引发持续性学习行为的活动。

这种学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端,用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识,通过系列问题的解决,实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。我们着力培养的“问题化学习者”是面对不可预测的世界,能够主动适应的人。

问题化学习要求学生在提出问题、解决问题之后能够发现新的问题,或者为了解决这一问题还需要追问更多的问题。问题系统化是问题化学习的核心特征之一,它保障了在发现问题解决问题的同时,获得系统的知识并发展问题解决的关键能力。

王天蓉回忆说,记得有一次在上海人民广播电台《市民与生活》节目中,主持人秦畅老师问我们:能说说你们培育“问题化学习者”的意义在哪里吗?

我们说:打个比方吧,孩子在遇到问题时,我们是希望他把问题当成一个麻烦,还是将问题视为一个挑战呢?当他(她)面对一个新情境时,是沿用老的套路来解决问题,还是享受这个新问题带来的全新生命体验呢?这是不同的生命状态,我们希望他(她)是积极的并且乐在其中的。

“问题化学习”,从一个国家青年基金课题开始,坚持了18年,得益于遇到了一群志同道合的“伙伴”。

王天蓉、徐谊与秦畅老师一起出席上海市教育学会“金苹果论坛”

2003年,“基于网络的问题化学习”国家基金课题立项,研究团队从教学设计起步;

2004年,建立区域学科团队,突破高利害考试科目课堂学习方式的转变;

2008年,探索不同学科多元课堂实践形态;

2011年,“读懂学生”课堂田野研究,研究学生学习;

2012年,实验学校整体推进,实施“基于学材的问题化学习”单元教学;

2014年,区域全面推广“问题化学习”实验;

2015年,由区教育局举办首届“问题化学习”全国教育研讨会;

2016年,区教育局成立“问题化学习”研究所,创建母体校(上海市教育学会宝山实验学校),以培养“面向未来的问题化学习者”为目标进行系统改革实验。

当改革最终发生在课堂,需要直面真问题,摸着石头过河。研究团队从一开始在“学的主动”与“教的有效”两极之间做艰难挣扎,2017年,问题化学习经历了学习方式自身的发育和完善,六次行动最终串起“学习为基点”的变革路径。

第一颗石子——学生提问(改变被动学);

第二颗石子——三位一体聚焦核心问题(学生的问题为起点、学科的问题为基础、教师的问题为引导,让主动学的时候更有效);

第三颗石子——学生学会追问(让主动得以持续,让建构的路径更为清晰);

第四颗石子——不仅是老师组织问题系统,更要学生自主追问建构问题系统(走向结构化与深度学习,实现知识体系建构并形成问题解决能力);

第五颗石子——合作解决问题(学习不仅是个体认知建构过程,更是互动对话过程);

第六颗石子——学生学会自我规划与反思(解决一个动力系统的问题)。

建立育人体系:培育面向未来的学习者

2010年,问题化学习经历了课题组7年的研究,已取得了阶段性的成果,在各个学科间形成了相对成熟的操作策略框架。那么,如何在这个基础上进一步深化,实现成果的转化是团队需要思考的问题。

与此同时,徐谊调任海滨二中当校长。这所学校是一所老学校,教师平均年龄在40岁以上。为了进一步提升学校的教学质量,同样是以问题化学习为“药引”,这个阶段,他采取了不同于宝钢三中的策略,即让教师从价值理念上进行迭代更新。

首先他从全校层面推进对问题化学习的认识论,即让教师充分理解学习应该是学生自己的事情,只要学生自己想学了学习才能够真正发生,而教师也不必殚精竭虑地逼着学生去学习。

问题化学习核心团队研讨

徐谊带着教师打破过去无意识、经验性的固有认知,让他们从心理学上认知学生学习的内在机理,而这为问题化学习在学校的全面开展奠定了基础。

2012年,在对问题化学习历经了10年潜心的“临床研究”之后,徐谊决定放手一搏,在自己所在的海滨二中分阶段整体推进问题化学习。

过去7年,问题化学习主要还是集中在课堂教学中,那么从海滨二中开始,问题化学习开始了从课堂向课程的进阶。“问题化学习的课堂还主要聚焦于知识目标的达成,那么问题化学习基于课程的实施则是为了真正培养学生的素养。”徐谊指出。

如何将学科课程校本化实施是第一步。一方面,学校教师基于问题化学习的教学要求,参照课程标准,对课程的每一个单元进行解读,设计活动内容,形成一致化的评价方案和内容标准,另一方面,基于“发展学生问题化学习力”的目标,在校本化实施的过程中,教师一起进行研究探讨,二者是彼此独立又互为关联的,通过学科课程校本化实施促成双重任务目标的达成。

2016年,创建问题化学习母体校——上海市教育学会宝山实验学校之后,徐谊校长基于六大场域育人为本进行学校的综合改革实验,并逐步建构起问题化学习的学习方式,问题化学习者的能力体系,基于问题化学习的课堂教学、课程实践、教师发展与学校建设的实践体系。并且,问题化学习需要学校在课程体系之间做充分的连接。

比如,以感悟山水之美的主题课程可以通过问题化学习来建构一个问题化学习的课程。“在当下的学校学习中,各学科之间是割裂的,而在这堂主题课程中,可以让课程之间实现无缝连接。”王天蓉说。

在美术课堂上,学生要进行山水画的构图,就有很多问题需要解决,包括什么是构图?构图的特点是什么?构图的思想是什么?构图的方法是什么?此外,在中国山水画中有一个非常独特的构图方法:留白。这样就可以继续形成新的问题系统。

这么多问题,一堂美术课是没有办法全部承载的,这就需要跨学科的无缝链接,将教学的目标指向完整的人的发展,而不是指向学科。感悟山水之美的主题课程就是在游山玩水感受湖光山色;在探秘山川河流中接触自然、地理知识;在寻访古迹中了解当地的社会与人文。

徐谊校长认为教育改革是一个系统工程。因为问题化学习首先要解决的是学生的学习动力问题以及学习的元认知发展问题,因此从学校层面要建立一个生态系统来激发学生的学习动力。

这种生态的鲜明体现就是学校教师和学生共同建立起了一种“学习命运共同体”,即学生的发展目标和教师的发展目标是一致的,都是成为具有理性精神和主动适应能力的人,例如教师对教材的解读也要从问题的发现和提出开始,这样一来教师和学生才能处在同一条逻辑路径上,才能构建问题化学习的生态。才能真正称得上是以学习为中心,即学生和教师都是学习者。

问题化学习:让素养潜移默化地落地

问题化学习的实施到底能给学生带来怎样的改变?

徐谊和王天蓉打算对学生进行一些跟踪,追踪他们未来的发展,他们希望这些孩子将来能够成为一位终身的问题化学习者。从目前来看,如果一个班级能从一年级到四年级、再到九年级甚至到高三持续进行推进问题化学习,那孩子在课堂上的思维方式将会发生极大的转变。

最显著的一点是,学生会产生一种课堂主人翁意识,比如“学习是我自己的事情”、“这节课堂的好与坏也取决于我”,他们会主动带着问题来学习,而非等老师来提问。这种观念一旦形成,就会在课堂上传递,最终变成每个孩子的内在意识。

在新课改的背景下,越来越多的学校开始关注如何发展学生的素养,落实人文底蕴、科学素养等等。

但在徐谊看来,目前很多学校将素养当成知识去教授,这也是学校教育最大的问题。而问题化学习过程会潜移默化地培育出学生的素养,它指向于孩子完整的学习过程以及他的学习经验、身处的环境和世界。包括了向外的学习——即对外部世界的探索,也包括了向内的学习——即对内心世界的觉醒。“所以问题让孩子串联起了所有的生命运动过程。”徐谊强调。

问题化学习指向了孩子主体精神的培育。一个孩子在生活中会产生各种矛盾,而问题化学习给他们提供了这样一个契机,将问题主动提出来并去解决。如若学校没有形成这样一种生态,那么这些问题很可能就会一辈子藏在孩子的内心,也或许好奇的天性与学习的热情逐步被泯灭,以至于影响生命的活力与灵性。

徐谊

从更高位的视角,这也指向了徐谊创办这所学校的使命:要保护、激发和唤醒人性。

“问题化学习只是通往未来理想教育的一条路径。”

这些年以来,徐谊一直在向别人传达这一点,它不希望大家将它当成一味万能药。

无论是课堂转型还是学校的系统变革需要基于这条路径,那么所有的研究者都要在这条路上共同进行思考和成长,既实践学习方式变革的行动路径,同时也获得高于具体学习方式的方法论思考,这才算真正理解了问题化学习。

教育需要信仰:耐力是改革可持续的关键

徐谊认为,对于一所学校的改革而言,动力是相对容易激发的,而要将改革可持续化,耐力是关键。要让一个改革团队具有耐力,就需要激发团队中每个人的自我效能感,让他能够体会到不断改进所带来的成就感,而更进一步则需要通过文化建立每个人内在的教育信仰。

要想将问题化学习持续推动下去,就必须培养一支有耐力的研究团队。在这个过程中,教师需要不断否定自己,比如一些教师认为在自己掌控中的课堂是传授效率最高的,但是它不符合问题化学习的理念,另外一些常规意义上的小组合作在问题化学习的评价标准下是没有意义的。

2018年“问题化学习”教育年会暨宝山区教育学院60年院庆学术活动

“教师往前走一步本身就已经很难了,但你还要告诉他走出这一步不一定对,同时你又不能退回去,他们需要在这种进退两难的煎熬中成长。”徐谊说。

在推动问题化学习研究的过程中,王天蓉要求每一位教师都成为一位问题化学习者,首先在备课的时候,要放弃自己的教师立场,要想象自己是一名学生:如果你在课堂上开始学习,你会提出什么样的问题?

在这个过程中,教师需要引导学生去判断,这么多的问题里,最值得探讨的核心问题是什么?这些问题跟核心问题之间的关系又是什么?在不断追问的过程当中,去建构一个学习的路径通路。

但在王天蓉看来,很多教师本身就有这些积淀,只不过往往处在无意识的状态,而问题化的学习就是要将这种无意识转化为科学理性的方式。

当然,要让教师从一位课堂教授者转变为一位学生提问的引导者,这样的转变异常艰难,从开始到建立第一梯队,王天蓉前后共花了5年时间。“哪怕有的人跟了10年,到现在也没有让学生在课堂上提出过一个问题。”王天蓉说。“这个也是常有的事。”

所以说,改革何其艰难,教师事关重大!

解码活力团队:一群人可以走得更远

在我们个人的成长经验中,小富则安不为过,兼济天下则需一群人共同的理想、通力的合作与无私的奋斗。

在研究最困难的阶段,徐谊曾经和王天蓉说过这样一句话:“哪怕只有两个人”。某种程度上说,这些年以来,问题化学习已经成为一道印记深深烙在二人的生命里。庆幸的是,问题化学习从来就不是两个人,而是一个坚强的团队,从来就不是一个学校,而是更多的学校。

问题化学习活力团队创建者

作为共同的发起人,问题化学习教师活力团队成员从原来的不到10人,逐步发展到现在,形成了9个学科团队,29个教师研修工作坊,拥有了143位研究所命名的品牌教师、375位种子教师,以及全国16个省市52个实验基地约计千名教师实践团队。

目前,最初的课题早已结题,但问题化学习的研究与实践却还在继续、还在深化。如今,品牌教师们几乎每个人都有自己的实践课题,每个工作坊都有自己的研修专题,队伍越来越大,越来越多的学校与教师开始关注并加盟这场探索行动,还有通过书籍、网络各种途径逐步加入的全国的追随者。

作为一群来自基层的教育实践者,一群由教师自愿参与的跨学校、跨学段、跨学科的研究共同体,活力团队所呈现出来的是基层教师最朴素的自发研究,它的确是基层教师“自发参与、真诚投入”的“教育实践行动”。

承办中国教育学会微论坛

究竟是什么样的研究能激发一线教师自发参与的内驱力?让他们具有着发自内心的研究冲动。又是什么样的力量支撑着大家一路走来,始终如一?是什么样的精神让大家饱有行动的热情,执着地追寻教育理想,在研究状态下工作,将反思成为习惯?并把研究变成生活的一部分,把探索作为一生的追求。

问渠那得清如许?为有源头活水来。

激活每个细胞

王天蓉老师说:“让每一个个体的价值被看见,被尊重。”

如何激活每个细胞,用徐谊校长的话“要让每一个老师、每一个成员都成为自带发动机的动车车厢,大家围绕着一致的目标共同前行。”同时,擦亮每个品牌,活力的“动能”在于激发每一个人创造的激情。

活力团队有一个口号——成就每一个人,因为一个优秀的团队没有失败者。

究竟是什么样的力量支撑着大家一路走来,始终如一?王天蓉老师制定了“四自方针”。

支持“自组织的伙伴”。为品牌教师成立工作坊,鼓励他们招募自己的会员,寻找志同道合的伙伴。为实验校成立区域工作站,鼓励他们邀请跨省合作联盟,在加盟校之间形成实践共同体。

促进“自运转的机制”。在每一个学段与学科打造领军人物,倡导品牌教师一年一个研究突破、一节精彩课例,三年做个研究课题。支持工作坊一年一个专题研究、一次特邀分享,三年建个研修课程。鼓励学科团队,一年一个专题论坛、一次联合分享,三年写一本实践手册。

鼓励“自创造的实践”。通过课堂把课题所想的做出来,通过总结把自己做的写出来,通过教师论坛把写的东西讲出来、把经验传播出去,通过教师研修课程的开发,让更多同行者尝试去实践。

引导“自传播的活动”。通过“邀大咖、邀同行、邀远程伙伴”,“研讨问题、突破瓶颈、分享成果”,条件成熟的工作坊,还可以进行跨校远程研修,从而形成开放的研修生态,促进教师自我效能感的获得。

河流何以源远流长?活力团队何以“恒久”?

如果说个体的活力源自于“职业冲动”,持续于“教育效能感”,恒久于“职业的精神追求”。那么团队的活力则根源于“共同愿景”,持续于“合作互动”,恒久于“共同的价值信仰”。

人生需要作品。王天蓉老师说:“每一个热爱自己职业的人都可以拥有自己的人生作品。作家可以有文学作品,导演可以有好的影片,画家可以有画作,诗人可以有流传百世的诗词,歌手可以有脍炙人口的歌曲。

一个优秀老师的作品可以是一堂反复打磨独具匠心的好课,也可以是一门精品课程,或是一个终生致力于研究的课题等。事无关大小,人无关高下,却在乎信仰。人生需要作品,因为那里有人生的目标与生命的旨趣。寻找到自己真正的热爱,无论经历什么都不轻言放弃。”

汇聚千流入海

徐谊校长认为:“基础教育的复杂性与对系统性改进的要求,决定了我们要推进一项改革,必须依靠团队的力量,没有一个人能够包打天下。”课题引领、教学实践、教师研修,需要形成贯通的知识生产系统;教师工坊自研,学校整体推进,区域整体引领,省际互动分享,需要建立开放的组织生态。让不同学校,不同团队,不同教师,不同阶段,呈现多样态。

目前每个学科团队平均每周2次以上的研究课,每年两次的专题论坛,随时进行的体验研修。核心成员每人都主持或参与小课题研究,形成了60多个专题报告,100多个教师个人成果,累积了1000多个研究课例,已出版9本问题化学习研究著作,形成了从理论架构、实践指导以及课堂应用的三个层次的研究成果,积累了核心团队开发的教师通适培训、学科指导团队开发的课堂应用手册、品牌教师工作坊开发的教学专题研修三个层次成果推广应用的教师研修课程,并且还在持续深入下去。

而今,理想正在蔓延,在全国各地都分布着问题化学习实验联盟,于无声处听惊雷,改变正在悄然发生,而且定会延绵不断,永无止境。

上海市教委原副主任张民生教授

上海市教委原副主任张民生教授在问题化学习丛书序言中写到:“问题化学习”的研究与实践不仅改变了团队教师的教学行为,更是坚定了团队对于教育理想的终身追求。教师个体活力与团队活力的生成与持续机制具有重大的理论和实践价值,同时也对基础教育研究成果的深化和推广提供了榜样。